Denne artikkelen fokuserer på forholdet mellom logikken i vitenskapelig kunnskap, identitetsloven og dens påfølgende anvendelse på undervisnings- og læringsprosessene som et studieobjekt. Innenfor lovene om riktig tanke, formulert av Aristoteles, en gresk tenker fra 384 f.Kr., skiller identitetsloven seg ut, etter vår mening, som en betingelse, ikke bare i produksjonen av vitenskapelig kunnskap, men også i dens organisering. Det faktum at en konstituerende variabel av definisjonen av et konsept ikke kan være forskjellig uansett hvor mangfoldige kontekster det brukes i, tillater den nødvendige tilnærmingen til den strenge bruken av det, uavhengig av hvilket kunnskapsområde det brukes. betegner det. Samfunnsvitenskapene utgjør imidlertid den mest hensiktsmessige grunnen for brudd på denne loven,som også innrømmer det epistemologiske gapet i konstruksjonen av vitenskap. Derav behovet for å komme tilbake igjen og igjen til undersøkelsen av logikk, på grunn av dens relevante implikasjoner for å opprettholde den konseptuelle plattformen for vitenskap, generelt sett, og problemet med strukturering, spesielt.
Nøkkelord: logikk, vitenskapelig kunnskap, lov, identitetslov, essens.
Tittel: " Logikk av vitenskapelig kunnskap, identitetslov og parametere essensen av vitenskapelig begrep "
Sammendrag
Denne artikkelen fokuserer forholdet mellom logikken til vitenskapelig kunnskap, identitetsloven og følgelig til prosessene for undervisning og læring som en case study-applikasjon. Innenfor lovene om riktig tenkning, formulert av Aristoteles, gresk filosof fra år 384 f.Kr., fremhever identitetsloven etter vårt syn som en betingelse, ikke bare i produksjonen av vitenskapelig kunnskap, men også din organisasjon. Det faktum at en komponentvariabel definisjon av et konsept ikke kan være forskjellig for forskjellige kontekster det brukes i, tillater tilnærmingen nødvendig for streng bruk av dette, uavhengig av å være uavhengig av kunnskapsområdet det betegner. Samfunnsvitenskapene er imidlertid den mest egnede jorda for brudd på denne loven, som det epistemologiske gapet også støttes i bygningsvitenskapen.Derav behovet for å komme tilbake igjen og igjen for å teste logikk, for hans relevante for å opprettholde de konseptuelle plattformvitenskapene i generell involvering, og spesielt struktureringsproblemene.
Stikkord: logisk, vitenskapelig kunnskap, lov, identitetslov, essens.
Introduksjon
De perimentære ideene som må settes i den evaluerende arenaen for denne artikkelen dreier seg om følgende arbeidshypoteser.
Først. At loven om identiteten til den aristoteliske logikken ikke kunne krenkes i noe tilfelle av konstruksjon av vitenskapelig kunnskap, siden dette ville føre til brudd på dens konseptuelle struktur.
Andre. Den vitenskapelige kunnskapen skiller seg ut for sin identitet med essensen, hvis parametre må respekteres for å stige til essensen i kunnskapen om gjenstanden for studien.
Tredje. At undervisnings- og læringsprosessene i høyere utdanning ubønnhørlig må sikte mot dannelse og utvikling av vitenskapelig kunnskap, selv når dette synes vi i dag er en truisme.
Etter vårt syn får problemet med dannelse av kunnskap, og særlig vitenskapelig kunnskap, i dag en viktig betydning, hvis vi tar en basal ide om forekomsten av sistnevnte i relevant forberedelse av fremtidige fagpersoner. «… En nasjon som ønsker å følge med på vitenskap, - uttrykker den tyske tenkeren F. Engels - kan ikke klare seg uten en teoretisk tanke. Og i virkeligheten er profesjonaliteten til personen avhengig av dannelsen og utviklingen av vitenskapelig tenkning, opprettholdt i deres kognitive og instrumentelle struktur, og forstår dette siste begrepet alle disse henrettelsene - handlinger, operasjoner, vaner, ferdigheter, kompetanser, metoder - som gjør det mulig å kjenne til virkeligheten eller transformere den.
Vi tror ikke det er relevant i denne artikkelen å dvele ved definisjonen av kunnskapsbegrepet, eller dets typologi, siden det det handler om er å fokusere vitenskapen om logikk og en av dens lover, til fordel for dets engasjement i undervisningsprosessene. og læring.
Vi deler helt med F. Engels at behovet for å systematisk bestille det enorme positive kunnskapsmaterialet, akkumulert av empirisk forskning i form av dets interne relasjoner, ganske enkelt er ugjendrivelig. Og i sin hjelp blomstrer logikk, vitenskapen om motsetninger, som hovedsakelig omhandler struktureringen av vitenskapelig kunnskap, med dens organisering.
Derfor kan vi ikke avstå fra logikk som vitenskap, spesielt formell logikk og vurdering av lovene som angår den, med det endelige målet å vise at den metodiske optimaliseringen av undervisnings- og læringsprosessene avhenger av streng respekt for dem. På denne måten er både læreren og eleven forpliktet ikke bare til å dominere det kategoriske logikkorganet, men også dets juridiske organ, der identitetsloven er betegnet, innenfor de gjenværende lovene, nemlig lov av ikke-motsetning, loven til den ekskluderte tredjeparten og loven med tilstrekkelig grunn.
La oss ta som en pivot at uttrykket "logikk", avledet fra det greske ordet logos, brukes for å identifisere reglene som tenkeprosessen må underordnes. Dermed kan ikke lovene om korrekt tenkning «… oppheves, og heller ikke erstattes av andre. De har en universell menneskelig karakter: De er de samme for individer i alle raser, nasjoner, klasser og yrker.
I logikkens generelle struktur blir lovene om riktig tenkning tilnærmet fra deres formulering i vitenskapens historie. Dermed vises identitetsloven, loven om ikke-selvmotsigelse og loven om den ekskluderte tredje, postulert av Aristoteles, mens den kjente tyske matematikeren Leibniz og det syttende århundre franske tenker, Renato Descartes, formulerte en fjerde lov: lov av tilstrekkelig grunn.
For å være i samsvar med vårt studieobjekt i denne artikkelen, vil vi imidlertid bare stoppe denne gangen med identitetsloven, som ikke under noen omstendigheter kan bli krenket av vitenskapen, og som gjør, sier sosiale, humanistiske eller humanvitenskapelige fag. Derfor må de aktuelle spørsmålene nå dreie seg om de logiske grunnlagene for vår pedagogiske ledelse, nemlig hva er logikkens anvendbarhet som vitenskap i den metodologiske aktiviteten til personen? Hvordan er anvendelsen av Identitetslov i læringsprosessen og i dens retning? Hva bør læreren og studenten vite om logikk for å gjøre ledelsen mer effektiv?
Riktig konstruksjon av argumentene for å bekrefte eller utfordre ideer til personen vi kommuniserer med, er mulig, selv uten å vite logikkens regler eller stilen til idiomatisk uttrykk, hvis grammatikk vi også kan ignorere. Men det det handler om er å ha minst mulig kunnskap om denne vitenskapen for å gjøre undervisnings- og læringsprosessene effektive, der ingenting kan overlates til fri vilje eller utsettes for spontanitet, siden selve undervisningsprosessen som retning læring understreker den bevisste, forsettlige og strengt overlagte karakteren til lærerens ledelse, så vel som den aktive karakteren til eleven.Med dette vil vi betegne at kunnskapen om logikk ikke bare lar oss innse feilene vi kan gjøre i diskursen foran eleven eller de han begår når han spør eller svarer oss gjennom det talte eller skrevne språket, men, og hva Enda viktigere er det forhold som presisjon, sammenheng og konsistens i demonstrasjonen av ideene våre og i evalueringen av andres.
La oss først som en introduksjon til vårt studieobjekt analysere forholdet mellom logikk og dialektikk, motivert av ideene som er beskrevet i noen tekster, der ikke bare gjensidig avhengighet av disse vitenskapene blir benektet fordi de anses som eksklusive, men også vitenskaper som tar sikte på å løse forskjellige problemer.
Tenk faktisk på at "… formell logikk utgjør grunnlaget for empirisk tanke som et nivå av erkjennelse, mens dialektisk logikk muliggjør forklaring av teoretisk tanke" og at "dialektisk logikk kan forklare bevegelsen av natur, samfunn og samfunn. tanken, uten nødvendigvis å vurdere postulatene til den formelle logikken », tydeliggjør dikotomien som i vitenskapen blir forfektet. Komplementering, forutsetning av motsetninger er ikke synonymt med fragmentering. Det er hensiktsmessig å fremheve den velkjente leninistiske ideen om logikkens og dialektikkens komplementære natur, som gjøres eksplisitt i sitt uttrykk om betydningen av disse vitenskapene og kunnskapsteorien, ved å verdsette dem som en og samme ting.Dermed kan logikk differensieres til dialektisk logikk og formell logikk, avhengig av refleksjonsformene for objektiv og / eller subjektiv virkelighet.
Mens det første krever at objektet undersøkes i dens utvikling, i dets egenbevegelse, i sin dynamikk, i dets drift, gjenspeiler det andre eksistensen av det samme objektet under relativ ro, som om abstrahering fra endringen og modifikasjonene som skjer. på den, på en slik måte at vi kan uttrykke ideene våre riktig, og ikke etterlate rom for tvetydighet, ambivalens, vaghet, usikkerhet og sammenheng av argumenter. Dette er etter vårt syn ekstremt viktig, fordi selv om fenomenet kan være og slutte å være samtidig i kraft av dets kontinuerlige og evige bevegelse, må riktig tenkning diktere hva som er eller hva som ikke er i det øyeblikkelig, ellers, ideen eller konklusjonen som vi ønsker å uttrykke om fenomenet som blir adressert, vil ikke være forståelig,for korrekt tenking er preget av ikke-toleranse for motsetninger.
Derfor utfyller begge hverandre og motsier ikke hverandre. Dialektisk logikk, som en uttrykkelig form for vitenskapelig tanke, sammen med formell logikk, utgjør logikken for vitenskapelig (teoretisk) kunnskap. La oss vise slike ideer under følgende skjema:
Logikk for vitenskapelig kunnskap
Selv om anvendelsen av logikk på kunnskapsprosessen har blitt behandlet på en eller annen måte i den vitenskapelige litteraturen, foreslår vi, under den kartesiske analysemetoden, å undersøke forholdet mellom nevnte lov og undervisnings- og læringsprosessene, hovedsakelig mht. av dannelsen av vitenskapelig kunnskap.
Identitetsrett og dens forhold til undervisnings- og læringsprosessene
Av høy metodologisk verdi vurderer vi identitetsloven som brukes på undervisnings- og læringsprosessene. I henhold til denne aristoteliske loven må hvert begrep eller dom være identisk med seg selv. Hvilke implikasjoner har observasjonen, eller omvendt, brudd på nevnte lov når du leder læring eller læring?
I samsvar med innholdet i denne loven, kan de grunnleggende elementene i definisjonen av et konsept ikke være forskjellige uansett hvor forskjellige kontekstene de brukes i, ettersom hvert konsept avgir indikatorer (essensielt eller ikke) som er nødvendige, hvis de tas isolert og tilstrekkelig når de blir kontaktet som en helhet.
Når man respekterer dette forutsetningen, vil konseptet alltid være identisk med seg selv, og derfor vil en viss strenghet og streng uttrykk for variablene som kontrolleres som bestanddeler i det mer generelle konseptet opprettholdes. Undersøkelsen, et uomtvistelig brudd på denne loven, kan godt sees i utdanningsvitenskapene eller i humanistiske vitenskaper, som utgjør en vellykket grunn til å prøve å tilnærme seg, hver og en fra "sitt perspektiv", studiet av samme objekt. Vi mener at det tvert imot, som nevnt i skriftene til den engelske matematikeren og filosofen Bertrand Russell om relativitetsteorien til A. Einsten, er nødvendig å utelukke så mye som mulig, så langt den metodologisk utviklede personlige ytelsen tillater,den relative karakteren i etterforskningen av et fenomen og for å formulere lover som ikke i noen forstand er avhengige av observatørens omstendigheter.
Ikke-løsningen på dette problemet fører oss ubønnhørlig til faren for teoretisk "promiskuitet", og derfor til superposisjonen av begreper, og dermed hindrer bestemmelsen av essensordenene som må prege studiet av alle fenomener. Etter vårt syn er det som skjer i samfunnsvitenskapene i forhold til allsidigheten til begrepene som er brukt, alarmerende, spesielt i psykolog- og pedagogikkvitenskapene. Slik er det med begrepene evne, vane og kunnskap, hvis mangfold av definisjoner på en viss måte hemmer undervisnings- og læringsprosessene, ettersom logisk, under forskjellige forestillinger, må man anta forskjellige metoder og oppnådde resultater de må være par excellence, forskjellige.
La oss gjøre følgende øvelse, uten frykt for å bekrefte hypotesen om at arten av definisjonene av konseptene som er omtalt nedenfor - lungebetennelse og evne - er umåtelig makeløs når det gjelder vitenskapelig unnfangelse.
Denne undersøkelsesøvelsen, der utvalget av valg var av en forsettlig art, ikke sannsynliggjort, gjennomførte vi først i klasserommene på Agrarian University of Havana i 2007, og vi gjentok det i Metropolitan University of Ecuador, Guayaquil hovedkvarter og i University of Santiago de Guayaquil i 2015. Ved denne anledningen ble 24 studenter fra Metropolitan University of Ecuador kartlagt som mottar emnet “Critical Thinking” fra loven (7), Business Management (5), autorisert regnskapsfører (9), utdanning (1) og utenrikshandel (2); og 30 studenter som mottar emnet "Scientific Research Methodology" fra karrierer innen tradisjonell helsekultur (4), Grafisk design (2), Utdanning (3), Maritim transport (2), Informasjonssystemer (3),Law (9), Business Management (5) and Certified Public Accountant (2). Ved University of Guayaquil bruker vi det i klasserommene i 8. klasse. Semester av School of Sociology, med totalt 31 studenter. Totalt 85 studenter deltok i forskningen, og representerte 100% av studentene som var påmeldt i disse fagene.
Den kontrollerte variabelen eller kriteriet for inkludering i utvalget måtte være at ingen av studentene studerte i pedagogisk, psykologisk eller medisinsk vitenskapelig karriere, uavhengig av semester eller syklus. Ingen av respondentene var således en student av disse hovedfagene, som kunne ha "forurenset" øvelsen av den forrige underliggende konseptuelle plattformen.
Spørsmålene som ble stilt var følgende: hva er lungebetennelse? og hva er dyktighet?
| Hyppigste svar fra undersøkte studenter | |
| Studenter av 1. semester av Metropolitan University of Ecuador. Guayaquil hovedkvarter | Studenter av det 8. syklus
fra University of Guayaquil |
| Hva er lungebetennelse? | |
| Empirisk konsept: | Empirisk konsept: |
| - Lungesykdom,
- Luftveissykdom. |
- Lungesykdom,
- Luftveissykdom, - Infeksjon i luftveiene. |
| Hva er dyktighet? | |
| Empirisk konsept: | Empirisk konsept: |
| - Behendighet,
- enkel å gjøre noe, vite hvordan du gjør noe, - evne, - Don, - erfaring, - måte å løse et problem på, - talent, - evne til å utføre en handling, - vellykket ytelse i et yrke, - suksess, - kunnskap osv. |
- Behendighet,
- enkel å gjøre noe, - evne, - Don, - erfaring, - måte å løse et problem på, - talent, - evne til å utføre en handling, - vellykket ytelse i et yrke, - suksess, - fleksibilitet, - kunnskap, - handling, - ekspertise, - konkurranse, - noe man håndterer, - ha kriterier for å gjøre noe og løse det osv. |
Tabell nr. 1 - Sammenligning av empiriske begreper lungebetennelse og evne
Kilde: self made.
Lesing og tolkning av de prosjekterte resultatene er ikke vanskelig.
Mens definisjonen av begrepet lungebetennelse konstruert av deltakernes generalitet var begrenset til de samme indikatorbegrepene, nemlig sykdom eller infeksjon i lungene, ble evnen til å bli avslørt i enhver epistemologisk retning. Men det mest overraskende ved dette lå ikke i selve definisjonen av evnebegrepet, men i begrepene som ble brukt for å definere det. Med andre ord, ikke bare var definisjonen av begrepet evne forvirrende og upresis, men selve konseptene som utgjorde denne definisjonen var også ukjente. Med andre ord, når de spurte deltakerne noen av begrepene som ble brukt av dem, for eksempel evner, for å identifisere evnen, var de heller ikke i stand til å definere eller overlegge dem på et gitt kunnskapsfelt.
Hvilken lov om bivalent logikk snakker vi om hvis ingen av empiriene per definisjon holder?
Ved å definere selve konseptet som en generalisering, står vi overfor et av de viktigste problemene for undervisnings- og læringsprosessene, siden det ikke bare er avhengig av formuleringene til de teoretiske forestillinger som ligger til grunn for selve prosessen, men også av egen metodologisk aktivitet hos personen som lærer eller lærer.
I pedagogiske og psykologiske vitenskaper er forskningen på typene generalisering velkjent, utført av den russiske forskeren VVDavidov og samarbeidspartnere, der empirisk og teoretisk generalisering blir trukket fram, i kraft av hvilken de empiriske og empiriske konseptene er konfigurert. teoretisk, henholdsvis. Hva er den vesentlige forskjellen mellom dem? Hva innebærer taksonomien som ble undersøkt i retning av læring? Hva er møtepunktene og avviket mellom VVDavidovs avhandlinger og vårt? forholdet mellom induktive og deduktive stier og dannelsen av de nevnte konsepttypene?
For å svare på disse spørsmålene virker det først viktig å analysere parametrene som indikerer essensen av et studieobjekt eller de som tvert imot fremhever det empiriske i det.
Det kan se ut som om dette problemet er blitt håndtert tilstrekkelig til å anta nye teoretiske forestillinger og metodisk instrumentering i denne forbindelse. Men ansikt til ansikt finner vi at vi bare stiller spørsmålet om strenghet: hva vi skal forstå av essensen? Hvordan trenge gjennom det, hvordan oppdage det, etter de mange fenomenale manifestasjonene av studieobjektet, der klaffen også vises i?
Hvis vi promoterer den samme øvelsen igjen, men nå fokuserer på essensbegrepet, vil vi legge merke til at uansett hva studenter blir kartlagt, vil resultatene generelt være de samme. La oss analysere tabellen som vi umiddelbart presenterer.
| Hyppigste svar fra undersøkte studenter | |
| Studenter av 1. semester (grunnleggende fag) ved Metropolitan University of Ecuador. Guayaquil hovedkvarter | Studenter av det 8. semester
fra School of Sociology ved University of Guayaquil |
| Hva er essensen? | |
| Empirisk konsept: | Empirisk konsept: |
| - Hva kan ikke mangle,
- hva er det som gjør en ting til hun og ikke til en annen, - kjernen, - i utgangspunktet, - hovedtingen, - kjernefysisk, - hva som kjennetegner et fenomen, - det iboende for et fenomen, - den innerste delen av fenomenet, - Det som ikke blir sett med øynene osv. |
- Hva kan ikke mangle,
- hva er det som gjør en ting til hun og ikke til en annen, - den reneste, - hva endrer seg ikke, - resultatet av en studie, - det viktigste, - grunnlaget for enhver studie, - det transcendentale, - det vesentlige, - det mest abstrakte, - kjernen, - i utgangspunktet, - hovedtingen, - kjernefysisk, - hva som kjennetegner et fenomen, - det iboende for et fenomen, - den innerste delen av fenomenet, etc. |
Tabell nr. 2 - "Essensebegrepet, i henhold til studentenes mening"
Kilde: self made.
Som godt kan observeres, ikke fordi det handler om essensen, eller det antas at det er et begrep som angår vitenskap, siden vi, par excellence, er før et vitenskapelig begrep. Ikke i det hele tatt.
Essensen er en teoretisk konstruksjon og eksisterer derfor ikke i fenomenet. Det er implisitt i objektet, men det vil aldri være eksplisitt, siden vitenskapelig tanke er den eneste som er i stand til å konstruere det. Essensen ligger ikke i selve gjenstanden, men samtidig er den i den. Dette er fordi essensen er en teoretisk generalisering, trukket fra objektet ved vitenskapelig tanke og bare av den.
Refleksjonen av den objektive og / eller subjektive virkeligheten kan konfigureres av den fungerende personen i en overveiende beskrivende kunnskap om den (hans) virkelighet som et kunnskapsobjekt eller i en overveiende forklarende kunnskap. I begge tilfeller må faget, basert på innhenting av sin kunnskap, strukturere de relevante forholdene mellom de bestående delene av objektet som adresserer eller etablere forholdet mellom nevnte objekt og andre som nødvendigvis er knyttet til det. Dermed kan den resulterende kunnskapen (konseptet) preges av refleksjon eller ikke av essensen av objektet.
Når vi karakteriserer kunnskapen som er oppnådd som vitenskapelig (teoretisk, essensiell), antar vi at denne kunnskapen er konfigurert i kraft av parametrene som vi presenterer nedenfor og som indikerer dens essens.
- Bestemme egenskapene til gjenstanden for studien Årsaker til fremveksten av gjenstanden for studien Lover om dens oppførsel Innvendige motsetninger Trender i dens utvikling
Det skal bemerkes at når vi oppregner dem, har vi ikke brukt kulepunkter, fordi ordren som vi har gitt til hver enkelt i forhold til de andre, må overholdes strengt når vi teoretisk definerer et konsept. La oss si, det er ikke mulig å adressere utviklingstrendene til et studieobjekt hvis vi ikke først kan forklare lovene som styrer atferden.
1 - Bestemme egenskapene til gjenstanden for studien
De bestemmende egenskapene til objektet som undersøkes gjenspeiler et av de essensielle tegnene på kunnskapen som er tilegnet om det. Egenskapene eller egenskapene som kjennetegner alle fenomener, kan være bestemmende eller konditionerende faktorer for dens eksistens og drift. Å være tydelig på denne avhandlingen innebærer å kunne diskriminere hva som er overflødig fra hva som ikke er når man trenger inn i gjenstanden. Derfor er den beskrivende prosedyren i den metodiske instrumenteringen til læreren eller læreren etter vår mening bare for å rette dannelsen av det empiriske konseptet eller å handle i henhold til læringen til det siste. Det skal bemerkes at dette er den eneste parameteren som, når de reflekterer essensen, gjør det gjennom perseptuell refleksjon, siden disse egenskapene kan være empirisk observerbare.
I forslagene og metodologiske orienteringene av ulik pensum for forskjellige utdanningsnivåer antas begreper som ikke er teoretiske som teoretiske. Slik er det, si for eksempel begrepet bakterier, definert av biologiske vitenskaper som en encellulær, prokaryotisk og mikroskopisk organisme. Hvis vi tar utgangspunkt i at essensielle forhold som vi foreslår ikke gjenspeiles i nevnte definisjon, blir ikke dette konseptet vitenskapelig, uavhengig av det faktum at noen egenskaper som bestemmer det vises i den, som tilfelle. Med andre ord, det faktum å definere begrepet bakterier basert på disse egenskapene, er å overlate et uoverkommelig gap til følgende spørsmål om strenghet: er det andre encellede organismer,prokaryotisk og mikroskopisk, og det er kanskje ikke bakterier? En summering av trekk ved større eller mindre abstraksjon forringer ikke det vitenskapelige konseptet.
2 - Årsaker til fremveksten av studieobjektet
Denne parameteren tilegner seg en beryktet metodologisk verdi for å fremheve i kunnskapen årsak-virkningsforholdene, som ikke er noe annet enn det eksisterende, og ikke observerbare forholdet mellom fenomenet og dets essens. Å kunne utlede årsakene som fremmer utseendet til et fenomen er i prinsippet en avgjørende faktor for effektiviteten av intervensjonsledelse eller, for å være mer presis, i det transformerende arbeidet til objektet som studeres. Faktisk er kvaliteten på dette inngrepet forhåndsbestemt av riktigheten av diagnosen, hvis grunnleggende element er representert av de opprinnelige årsakene til det empirisk observerbare: objektets fenomenale natur. Ideen som ble utviklet tidligere kan oppsummeres i et betimelig uttrykk for den anerkjente cubanske filosofen, far prest Félix Varela y Morales:«… Se på effekter og utled årsaker, dette er en vitenskap».
La oss som et eksempel vurdere følgende situasjon.
Vi har alle personlig erfaring med at ikke bare en lege kan bestemme årsakene som avgjør et gitt klinisk bilde. Fra dette kan det utledes at feil diagnosetilstander, par excellence, en utilstrekkelig behandling, setter restaurering av helse eller pasientens eget liv i fare. Med andre ord, å bestemme med størst mulig sikkerhet hva som forårsaker en sykdom, dets årsaker, er ikke annet enn å etablere sammenhenger mellom de observerbare og direkte etterprøvbare symptomene som pasienten presenterer.
Det samme kan skje i et av våre daglige klasserom. Den mest nøyaktige tilnærmingen til suksessen med undervisningsledelse er lærerens kunnskapsrike ytelse. Å kjenne gruppen vår av studenter er å kjenne hvert av medlemmene sine psykologisk, og det siste betyr å vite årsaken til deres prestasjoner, deres potensialer og kognitive og instrumentelle begrensninger, noe som kan favorisere utviklingen av undervisningsstrategier for å endre atferd av disse.
3 -Viser om atferden til studieobjektet
Denne parameteren stopper ved de nødvendige, essensielle og relativt stabile forhold som den kontinuerlige bevegelsen av eksistensen av gjenstanden for studien opprettholdes på. Dette er bare loven. Å trenge gjennom lovene om et objekts oppførsel er også å handle på det med vilje, med tanke på de mulige variablene som kan påvirke det. Dette rettferdiggjør studiet av lovene i formell logikk anvendt på undervisnings- og læringsprosessene, noe som betyr at undervisning og læring er, som virkemåter for mennesker, underlagt visse forhold som studieobjekt kan ikke klare seg uten.
4 - Uoverensstemmelser som er iboende for gjenstanden for studien
Å formulere motsetningene som ligger i gjenstanden for studien, er å huske på drivkreftene bak dens utvikling, og med dette etablere forholdene mellom det og dets univers, avhengig av løsningen fra det førstnevnte. Å undersøke motsetningene som er iboende ved et fenomen, er å nødvendigvis sette det inn i et system med generellitetsrelasjoner, som forutsetter studiet av relasjoner internt til fenomenet eller utenfor det, noe som åpenbart innebærer å bestemme sin plass i alt som eksisterer. Formuleringen av motsetninger forutsetter også bestemmelsen av motsetningene som konfigurerer dem og stadiene de skjer gjennom, nemlig motsetningenes enhet, deres differensiering, deres motstand og den faktiske motsetningen mellom dem.som kan løses i henhold til de tilsvarende strategiene.
5-Tendenser for utviklingen av studieobjektet
Etter vår mening, hvis bestemmelsen av årsakene til objektets utseende utgjør det diagnostiske stadiet i kunnskapen om det, innebærer det å kjenne til trender for dens utvikling å forutse atferden under visse forhold. Viktigheten som vi tillegger denne parameteren ligger nettopp i det faktum at læreren, som forsker, kan vite på forhånd hvordan en bestemt gruppe eller fag vil handle, i kraft av kunnskapen om endringene som med relativ stabilitet skjer i den, av orienteringen eller retningen som regelmessig tar han over i sin egenbevegelse. Å forutse faktum er å ha minst mulig spektrum av alternativer som kan brukes på en riktig måte om nødvendig.
Etter vårt syn er denne parameteren ekstremt viktig på grunn av den høye prediktive verdien, en funksjon som skiller vitenskap som en produktiv kraft.
Som et resultat av alt som er blitt sagt, kan vi finne begreper hvis definisjoner er formulert i henhold til deres struktur og ikke i samsvar med deres drift, noe som gjør at de betegner dem som empiriske. Det faktum å definere personlighetsbegrepet, for eksempel som "et system med psykologiske formasjoner med forskjellige grader av kompleksitet som utgjør det høyeste regulatoriske nivået for individets aktivitet", forklarer ikke de opprinnelige årsakene til personlighet, og heller ikke lovene til dens oppførsel, heller ikke motsetningene som ligger i den, og heller ikke tendensene til dens utvikling som et objekt for studiet av psykologi som vitenskap.
Imidlertid kan et forslag til en teoretisk definisjon i forhold til dette konseptet, etter vårt syn, være den psykologiske konfigurasjonen av personens selvregulering som oppstår som et resultat av samspillet mellom det naturlige og det sosiale i individet og det er Det manifesterer seg i en spesifikk handlingsstil basert på struktureringen av relasjoner mellom de motivasjons-affektive og kognitive-instrumentelle funksjonene, mellom de ytre og indre plan og de bevisste og ubevisste nivåene.
Det er viktig å ikke miste synet av at ethvert konsept kan defineres både empirisk og teoretisk; som bare avhenger av graden av generalitet eller graden av oppstigning fra abstraksjon til essens. Med andre ord, all essens er abstraksjon, men ikke all abstraksjon betegner essensen av et studieobjekt. Ethvert begrep som en generalisering kan gjenspeile viktige og ikke-essensielle indikatorer, men som ikke har vært relatert til hverandre på en kausal måte, men ved en tilfeldighet, spontant, på en beskrivende måte. Det er tilfelle med det empiriske konseptet. Hvis vi for eksempel stopper innen fysikk, kan kanten forstås som konturen til noe, som linjen som begrenser den ytre delen eller lengst fra sentrum av en ting eller som det området der en plutselig endring i intensiteten av lysbølger,reflektert av en overflate. Uansett om den andre unnfangelsen kan betraktes som den mest abstrakte, tilfredsstiller den fremdeles ikke essensen av dette konseptet.
Enten vi liker det eller ikke, denne loven blir strengt håndhevet i den pedagogiske prosessen, basert på optimalisering, høy effektivitet.
Bare i lys av de parametrene som adresseres, tror vi, kan vi demonstrere den vitenskapelige karakteren til et konsept.
konklusjoner
- Problemet som tas opp i forhold til loven om identiteten til aristotelisk logikk, er relevant i retning av læringsprosessen, siden dens overholdelse ikke lar rom for sammenstilling eller tvetydighet i begrepene som kan læres av studenten, i kraft av det er empirisk eller teoretisk. Det er uomtvistelig at essensparametrene må spesifiseres for vitenskapelig forskning, ettersom ellers sannsynligheten for å anta empirisk-upreseptuell, uferdig kunnskap som vitenskapelig er høy.
Bibliografi
- Alemany, (Red.) (1998): "14 vitale læringer". (13. utgave). Redaksjonell DESCLÉE DE BROUWER, SA Bilbao.Betto, F. (2009): “Kunstnerens verk. Et helhetlig syn på universet ”. (Første utgave). Havana: Social Sciences. Bermúdez Sarguera, R. og M. Rodríguez Robustillo (1996): "Teori og metodikk for læring." (Første utgave). Havana: People and Education. Carlos Marx og Federico Engels (1971): "Introduksjon til naturens dialektikk." I: Valgte verk i to bind. (Fjerde utgave). Moskva: Progreso.Domínguez, GL (1990). «Prinsippet om forholdet mellom læring og utvikling: måter å studere det på». I: Psykologiske spørsmål om personlighetsutvikling, U / H, of Psychology, Havana City. Engels, F. (1978): "Fra utopisk sosialisme til vitenskapelig sosialisme." I: Valgte verk i to bind.(Fjerde utgave). Moskva: Fremgang. Engels, F. (1965): “Anti-Duhring”. (Fjerde utgave). Havana: People and Education.Guétmanova, A. «Logic». (Utgave). Moskva: Progreso.Goleman, D. (1996): “Emosjonell intelligens. Hvorfor er det viktigere enn IQ? ”. (Første utgave). Buenos Aires: Javier Vergara Editor.González Maura, V. «Psykologi for lærere». (Første utgave). Havana: People and Education.Morales Gómez, G. (2011): “Læreplan etter kompetanse. Med en helhetlig-systemisk-prosess tilnærming. (1. utgave). Guayaquil: University of Guayaquil. Krishnamurti, J. (1991): "På frihet." (s / f). Madrid: EDAF.Lenin, VI (1988): «Filosofiske notatbøker«. Komplette arbeider, bind 29.Reeve, J. (2007): “Motivasjon og følelser”. (3. utgave). Mexico: McGraw-Hill / Interamericana Editores, SA de CVRodríguez Rebustillo, M. og R. Bermúdez Sarguera (2004): “Loverens lover”. (Første utgave). Havana: People and Education. Rodríguez Rebustillo, M. og R. Bermúdez Sarguera (2001):« Psykologi av vitenskapelig tanke ». (Første utgave). Havana: People and Education, Tobón Tobón, S., García Fraile, JA, López Rodríguez, N. og B. Fernández Sánchez (2010): “Didaktiske strategier for dannelse av kompetanser”. Ja Nei. av utgave). S / utgavested Varela, F. (1993): “Philosophical miscellany”. (Første utgave). Havanna: Mennesker og utdanning.
F. Engels. " Anti-Dühring ". Side 403.
A. Getmanova. " Logikk ". S. 114.
GL Domínguez (1990). " Prinsippet om forholdet mellom læring og utvikling: måter å studere det på ". S.36.
F. Varela. "Filosofisk miscellany". S. 114.
González Maura, V. «Psykologi for lærere». Side 121
Last ned originalfilen
