Sammendrag
I mange år var grammatikk sentrum i undervisningen i engelsk som fremmedspråk, men med utseendet til den kommunikative tilnærmingen i løpet av 70-tallet, endret denne oppfatningen seg radikalt, og prioriterte kommunikativ kompetanse som en slutt på å oppnå, det vil si vi krever behov for en personlig tilnærming, i samsvar med profilen til studentene, i tilfelle som angår oss, viser vi til undervisningen i engelsk til spesifikke formål i reiselivsnæringen. Grammatikk fikk en utpreget kjøretøysrolle, og ble tatt som et middel til slutt. Det er imidlertid viktig å avgjøre når det skal betraktes som et mål i seg selv.
Introduksjon
I lys av den kommunikative tilnærmingen vurderte ikke tidligere tilnærminger til språkundervisning en adekvat bruk av mening med tanke på grammatiske strukturer. Av de to meningsnivåene: grammatisk bruk (bruk) og funksjonell bruk (bruk) ble bare ett av dem tatt i betraktning, mens det andre ble ignorert (funksjonell bruk). Når det gjelder disse to meningsnivåene (bruk og bruk), HG. Widdowson reiser behovet for at språklæreren skal overføre eller sende studenten begge nivåene, og ta som et premiss at kunnskapen om et språk inkluderer på den ene siden å vite betydningen av setninger som eksempler på grammatisk bruk (bruk), og på den andre verdien de tilegner seg som et eksempel på funksjonell bruk (bruk).
M. Swan har gjort det kjent at dette skillet mellom grammatisk bruk og funksjonsbruk har liten relevans for undervisning i fremmedspråk siden verdien av de fleste setningene overskrider grensene for et språk, og at bare problemer knyttet til dette aspektet vil oppstå. i spesifikke og veldig små tilfeller, med tanke på at forskjellige kulturer har forskjellig oppførsel og at disse forskjellene gjenspeiles i språk.
I følge L. Vigotsky: »Suksess med å lære et fremmedspråk er betinget av en viss modenhetsgrad på morsmålet. Eleven kan overføre det nye språket meningssystemet som han allerede har i sitt eget.
Det kan sies uten frykt for å ta feil, at uavhengig av likhetene som kan være mellom spansk som morsmål og engelsk som fremmedspråk i det grammatiske systemet, spesielt på det syntaktiske nivået, har studentene store vanskeligheter med å transportere formen til mange strukturer på fremmedspråket.
Utvikling
Grammatikkundervisningen tar en ny nyanse innen den kommunikative tilnærmingen. Mestring av grammatiske strukturer sees ikke lenger fra synspunktet om riktige setninger, men fra synspunktet om deres funksjonelle bruk eller kommunikative formål (bruk). Språklig (grammatisk) kompetanse slutter å være sentrum for oppmerksomheten for å legge til rette for kommunikativ undervisning i det grammatiske systemet er mye avhengig av det. Hva trenger eleven for å kunne gjøre på fremmedspråket? Hvis studentens umiddelbare mål er kommunikasjon på arbeidsplassen med klienten for å yte en utmerket service, har formell presisjon en marginal verdi. Når vi uttrykker oss på engelsk i virkelige situasjoner, kan vi ikke bygge en setning som husker alle grammatikkreglene for hver av delene,Fordi vi ikke har tid til å fokusere på hvordan du setter elementene sammen, er det du trenger å huske mønstrene.
Grammatikk er en av komponentene i språket, sammen med lydsystemet og ordforrådet. Ordforrådet uttales og brukes i grammatiske konstruksjoner, grammatikken kommer til uttrykk gjennom ord og lydanlegg, og alt dette er representert ved å skrive.
Problemet ligger ikke i å inkludere grammatikk i fremmedspråkkurs eller ikke; men grammatikk å inkludere, hvilken type studenter, når og hvordan. For å lære et fremmedspråk, må studentene kjenne dets grunnleggende strukturer. Hvis de bruker det godt, trenger de ikke å beskrive det. Å mestre en struktur er lettere å lære gjennom tale-, lese- og skriveferdigheter enn ved å studere regler og forklaringer.
På grunnnivå er ikke behovet studium av grammatikk, men velorganisert muntlig og skriftlig praksis, som inneholder selve grammatikken. Hvis studentene får god praksis å lytte, snakke og lese, lærer de mye mer om grammatikk enn med spesifikke forklaringer eller analyser.
Det er ingen eksakt måte å tilnærme seg grammatikk, derfor bestemmer læreren hvordan man skal diskutere et grammatisk aspekt når det er nødvendig. Avhengig av type mønster, kan du bruke forskjellige teknikker.
Jeg-spørsmål. De kan stille ett eller to spørsmål for å plassere studentene, eller få oppmerksomheten. Hvis elevene gjør feil når de trener, betyr det at de ikke vet hva de gjør
ex
Personlige pronomen: Snakker vi om en kvinne eller en mann?
Hvilket pronomen bruker vi når vi snakker om Robert fra Betty?
Vær:
Snakker vi i nåtid eller i fortiden?
Hvilken slutt må verbet for å uttrykke fortid?
Antall:
Vi viser til entall eller flertall i setningen.
Hvordan vet du at dette ordet er entall?
adjektiver:
Hvor er adjektivet i denne setningen?
Før eller etter navnet?
Er det entall eller flertall?
Sammenligning:
Sammenligner vi to ting eller en ting med resten?
Hva er slutten på adjektivet?
II - Forklaring: Læreren må forklare forhold som er lett å utlede.
F.eks. Regler for dannelse av flertall av substantiv, hvordan et substantiv kan endre et annet substantiv. Det vil bli gitt korte forklaringer på saken for å unngå forvirring og unødvendig innsats. Avklar elevene når de gjør øvelsen.
III - regelinduksjon: Hvis elevene ikke reagerer på mønstre som: indirekte tale, kondisjoner, passiv stemme, krever studentene mer oppmerksomhet og dypere analyse enn å bare stille dem to spørsmål. Mønstrene skal skrives på tavlen og diskuteres kort.
Det er to tilfeller der grammatikk ikke bør forklares kort eller tilfeldig, den ene er i voksenopplæring og den andre er på korte lesekurs. Når det gjelder voksne som studerer på et høyere nivå, er de mer krevende og kan vanligvis ikke lære et grammatisk mønster med mindre de forstår hvordan det fungerer tidligere. Læreren må huske at når du arbeider med voksne, hjelper grammatikkregler, men praksis kommer først, så de ikke skal utelates eller reduseres, og selvfølgelig er du som lærer en viktig faktor, du trenger å vite grammatikk og være klar over det.
På mellomnivå vil studentene møte mer komplekse strukturer, og disse kan ikke læres gjennom repetisjon fordi de er for lange til å gjentas naturlig, de forekommer oftere i skrift enn i tale, og veldig få Situasjoner kan opprettes for å utføres muntlig i reelle situasjoner, i tillegg kan studentene på dette tidspunktet gjøre generaliseringer, assosiere, overføre og transformere med relaterte strukturer. For eksempel: Den betingede setningen. Hvis jeg har studert hardt, vil jeg bestå eksamen. Hvis jeg har studert ville jeg bestått eksamen, kan den tilegnes muntlig hjulpet med litt induksjon om tidernes sammenheng.
Når den nevnte korrelasjonen er oppnådd, vil transformasjonen Hvis du hadde studert hardt, ville han ha bestått eksamen, vil han bli mer lært som en konsekvens av å ha lært og kunne bruke perfekte tider som et resultat av muntlig praksis.
Bibliografi
- Borg, Simon. Lærernes teorier i grammatikkundervisning. I ELT Journal, 53 (3), 1999.Celce-Murcia, Marianne. Å ta informerte beslutninger om grammatikkens rolle i språkundervisningen. TESOL-nyhetsbrev, 1985, s. 4-5.Celce-Murcia, Marianne. Beskrive og undervise i engelsk grammatikk med referanse til skriftlig diskurs. I funksjonelle tilnærminger til skrevet tekst: klasseromsapplikasjoner. Washington DC: English Language Programs, 1997. Harshbarger, L. Hva fungerer i E LT klasserommet? Bruker robust resonnement for å finne ut av det. I English Teaching Forum, 40 (2), 2002. s.18-26.O'Malley, Michael and Chamot, Anna. Læringsstrategier i andrespråklæring. Australia: Cambridge University Press, 1990.Swan, Michael. Et kritisk blikk på den kommunikative tilnærmingen I. I ELT Journal, v. 39, gnr. 1, 1985. Rosa Antich de León.Engelsk språkundervisningsmetodikk Thompson, Michael. TOEFL og grammatikk. I English Teaching Forum, 39 (3), 2001. pp. 2-9 Vigotsky, Lev. Tanke og språk. Havana City: Redaksjonell Pueblo y Educación, 1982. Widdowson, HG Undervisningsspråk som kommunikasjon. Oxford: Oxford University Press, 1978.Wilkins, D. Notisjonsplaner. Oxford: Oxford University Press, 1977.
