Læringsmuligheter (ODA)
Begrepet læringsmuligheter ble opprinnelig utviklet av International Association for the Evaluation of School Performance (IEA2). IEA har organisert mye av de internasjonale vurderingene av skoleprestasjoner de siste tiårene. I disse evalueringene ble det tydelig bemerket at ikke alle studenter hadde hatt de samme mulighetene til å lære seg materialet de ble evaluert i. Således skal tolkningen av et resultat i en kontekst der studentene har fått relevante leksjoner og materiale, men ikke dominerer kompetansen, være forskjellig fra en kontekst der det er studenter som ikke dominerer konkurransen, men aldri har prøvd emnet i klassen. Av denne andre gruppen vil det sies at de ikke har hatt noen læringsmuligheter i emnet evaluering.
Av konseptene som er utviklet i det refererte konseptuelle rammeverket, er det interessant å beskrive tre i den nåværende studien: forsettlig læreplan, implementert læreplan og innlært læreplan. Den tilsiktede læreplanen viser til læreplandokumentene som guider undervisningspraksis. I Peru skal den tilsiktede læreplanen være den nåværende offisielle læreplanen for Kunnskapsdepartementet. I grunnskolen har departementet de siste årene publisert nye versjoner av læreplanen, som gradvis er blitt generalisert til alle karakterer. Denne nye læreplanen gjenspeiler endringer i forestillingen om den pedagogiske prosessen, som har blitt kalt “endringer i utdanningsparadigmet” 3. Disse endringene innebærer i utgangspunktet vekt på læring (i motsetning til undervisning) og eleven (i motsetning til lærer og utdanningsmateriell).Et sentralt tema i den nye læreplanen er konkurranse, som refererer til en kunnskap fra studentene (i motsetning til den meningsløse memorering av materialer).
Kompetanse inkluderer både kognitive, affektive og prosessuelle aspekter (kalt prosessuelle i læreplanen). Som forventet har denne endringen imidlertid ikke vært ensartet. I en studie utført på urbane skoler over hele landet i 1998, ble det funnet at mange lærere fortsatte å bruke den gamle læreplanen, til tross for at den nye var i kraft4. I en annen studie utført i urbane og landlige områder i Puno, ble det funnet at mange lærere diskuterte i klasseemner som ikke samsvarer med gjeldende læreplan5. Dette betyr at i praksis mange ganger samsvarer ikke den tilsiktede læreplanen fullt ut med det elevene lærer i klassen. Derav behovet for å studere den implementerte læreplanen.Dette begrepet refererer til de tilsiktede læreplankompetansene som lærerne bestemmer seg for å håndtere elever i klasserommet. Avviket mellom den tilsiktede og implementerte læreplanen kan skyldes mange årsaker: for bred læreplan, vanskeligheter for studentene med grunnleggende fag, pedagogiske prioriteringer til læreren, pedagogiske vansker eller mestring av lærerens innhold, eller pedagogiske ressurser med som teller (eller mangler), for å nevne noen. Dette har vært et tema lite undersøkt i Peru. Lite er kjent om hvilke deler av pensumlærerne dekker i klasserommet og hvilken betydning eller vekt de tillegger ulike kompetanser i klasserommet. Det er den implementerte læreplanen, og ikke den intensjonelle, som skal ha stor forklaringskraft om studenters læring.Til slutt, det som betyr noe med tanke på kvalitet, er hvor mye elevene lærer. Læring har blitt kalt læreplanen som er lært i TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) -ordningen.
Mangel på egenkapital i det peruanske utdanningssystemet
Ulike dokumenter6 har antydet at peruviansk utdanning, i tillegg til kvalitet, lider av alvorlige problemer når det gjelder egenkapital. Det som antydes med ovenstående er en serie pedagogiske indikatorer (for eksempel: repetisjon, frafall og ytelse på standardiserte tester) som viser dårligere resultater for de fattigste studentene7. For den nåværende studien ble fire forskningsspørsmål bedt om et utvalg av elever på offentlige skoler i instituttet for Lima. Bare de to siste har hypoteser. Den første refererer til den intensjonelle læreplanen: hvilken læreplan bruker sjette klasse logikk-matematikklærere8? Det andre forskningsspørsmålet har å gjøre med den implementerte læreplanen: hva er læringsmulighetene i logisk-matematisk,måler gjennom estimater av antall øvelser løst etter kompetanse, dybden i behandlingen av øvelsene, øvelsene riktig løst ved kompetanse og tilbakemeldingene gitt av lærere? Det tredje forskningsspørsmålet angår den implementerte læreplanen, i sammenhenger med større eller mindre fattigdom: er det en sammenheng mellom det gjennomsnittlige fattigdomsnivået til elever som går på en skole og læringsmuligheter? Hypotesen om den nåværende studien er at elever fra multigrade-skoler, som kommer fra de fattigste sektorene, vil ha færre læringsmuligheter enn sine jevnaldrende i komplette lærere. Endelig,Det fjerde forskningsspørsmålet har å gjøre med forholdet mellom studenters læringsmuligheter og prestasjoner i matematikk: er det en sammenheng mellom den implementerte læreplanen og den lærte læreplanen? Hypotesen om den nåværende studien er at jo større læringsmuligheter, desto større er resultatene til studentene, selv etter å ha kontrollert for variabler til studentene og deres familier, og variabler i utdanningssenteret.
metodikk
Metodikken var delvis basert på prosedyrene og instrumentene som pedagogisk kvalitetsmåleenhet (WBU) fra Kunnskapsdepartementet administrerte i sjette klasse på grunnskolen, innenfor rammen av den nasjonale evalueringen fra november 2001. Den ble utført studien i et utvalg av 22 offentlige grunnskoler i instituttet i Lima, som var en del av evalueringen av UMC. Alle elevene evaluert av UMC og matematikklæreren (ett klasserom per skole) deltok i hvert utdanningssenter. UMC designet noen instrumenter som ble brukt i denne studien. Den første er ytelsestesten. Testene ble designet på grunnlag av spesifikasjoner utviklet fra gjeldende læreplan. For det andre,Undersøkelsene (brukt av UMC) som ble administrert til studenter, ble brukt til å kjenne til noen av deres individuelle og familiekarakteristikker, og deres matematikklærere. På den annen side ble notatbøker og arbeidsbøker for de to beste studentene i hvert klasserom samlet, siden disse ville gjenspeile det maksimale, når det gjelder læringsmuligheter, som enhver student i klasserommet kunne ha blitt utsatt for. Analyseenheten for å kategorisere hver av ODA-variablene (presentert nedenfor) var oppgave 9, definert som den minste enheten av en aktivitet i notisbok eller arbeidsbok, som fokuserer på en idé eller matematisk arbeid. Øvelsene i notatbøker og arbeidsbøker ble kodet basert på tre kjennetegn: dekning av læreplanen,dybdenivået (kognitiv etterspørsel) som de matematiske emnene ble behandlet med, øvelsene riktig løst av studentene og lærernes tilbakemeldinger til oppgavene. Fem personer kodet 83 notatbøker fra 21 skoler og 37 arbeidsbøker fra 19 skoler.
Til slutt ble det samlet inn data fra hver enkelt elevs deltagelse på skolen i løpet av skoleåret, og antall dager elevene hadde klasser i løpet av året. Disse dataene ble hentet fra lærernes poster. De nevnte data ble samlet inn under administrasjonen av testene, som WBU gjennomførte den siste uken i november og den første uken i desember 2001. Når det gjelder den statistiske analysen, ble beskrivende statistikk brukt for de tre første forskningsspørsmålene. For den siste ble hierarkiske lineære regresjonsmodeller10 brukt, som tillater kontroll av feilen både på student- og studentgruppenivå.
resultater
Overraskende ble det funnet at elever fra multigrade-skoler var eldre og kom fra fattige familier enn de fra heltidssenter med flere lærere (for eksempel var det større sannsynlighet for at studenter med flere grader jobbet allerede). Det første forskningsspørsmålet var: hvilken læreplan bruker sjette klasse logikk-matematikklærere? Tabell 1 viser data i denne forbindelse. I tabell 1 kan det sees at en stor del av lærerne på skolene indikerer at de bruker den grunnleggende læreplanstrukturen (ECB) 1999-2000. Imidlertid er bruken av eldre versjoner eller til og med den ikke-gjeldende læreplanen mer sannsynlig blant lærere på multigrade-skoler. Ved analyse av notatbøkene ble det observert at 81% av lærerne omhandler minst ett fag som er utenfor ECB 1999-2000.Når det gjelder det andre forskningsspørsmålet, er et første relevant politisk spørsmål hvor mye av arbeidsbøkene som er utviklet av barn. Som nevnt tidligere, blir disse arbeidsbøkene distribuert gratis av staten og kan bare brukes av en student. Det kan forventes at 100% av de tilgjengelige øvelsene ville bli løst innen utgangen av året, men dette er dessverre ikke tilfelle (se figur 1).
Figur 1 viser at selv om departementet gir dette materialet gratis til lærere for studenter å jobbe, brukes de på en veldig begrenset måte. Dette er mer markert når det gjelder multigrade polidocentes og spesielt i måling og statistikk. Under disse forholdene er det fra et politisk synspunkt et problem: arbeidsbøkene brukes ikke i sin helhet, noe som viser et stort sløsing med ressurser. Under analyse av aspektene som lærerne i klasserommet dekker, viser graf 2 hvilken prosentandel av øvelsene som ble løst av hvert aspekt av pensum (i dette tilfellet er analysen relativ fordi den presenterer prosentandelen av øvelser som er løst i ett aspekt som en prosentandel av totale øvelser løst).Figur 2 viser tydelig at det aspektet som er mest arbeidet med, både i notisbok og i arbeidsbok, på begge skoletyper, er nummereringen. Multigrade-lærere har hatt flere vanskeligheter eller vært mer tilbakeholdne med å bruke den nye ECB, siden de i større grad underviser i innhold fra andre læreplaner.
Et annet av målene med studien er å se dybden på øvelsene som elevene utvikler i klassen, og etter Stein og andre (2000) ble øvelsene kodet i fire nivåer: memorering, prosedyrer uten sammenhenger, prosedyrer med tilkoblinger og å gjøre matte. Før du presenterer de løste øvelsene, viser tabell 2 øvelsene som er tilgjengelige i arbeidsbøkene, for å se hva som er tilbudet som blir gitt til studentene angående dybdenivået. "Problemer" er blitt skilt fra de andre aspektene, fordi dette skal være den med høyeste dybdenivå. I henhold til den nye læreplanen forventes det at øvelser fra de to øverste nivåene vil dominere. Tabell 2 viser imidlertid at av det totale antall øvelser,omtrent 84% hører til de to lavere nivåene. Det vil si å løse enkle algoritmer og øvelser som involverer å følge forskjellige regler og ikke krever at eleven knytter sammen forskjellige matematiske begreper eller utforsker forskjellige måter å løse en øvelse eller et problem på. Tabell 3 viser dybdenivået på øvelsene og problemene utviklet av studentene. I dette tilfellet har de fire første aspektene av "Problemer" blitt separert, ettersom det kan forventes at det i det siste ville være enda større overvekt av de to øverste nivåene (høy kognitiv etterspørsel).Løs enkle algoritmer og øvelser som involverer å følge forskjellige regler og ikke krever at studenten knytter sammen forskjellige matematiske begreper eller utforsker forskjellige måter å løse en øvelse eller et problem på. Tabell 3 viser dybdenivået på øvelsene og problemene utviklet av studentene. I dette tilfellet har de fire første aspektene av "Problemer" blitt separert, ettersom det kan forventes at det i det siste ville være enda større overvekt av de to øverste nivåene (høy kognitiv etterspørsel).Løs enkle algoritmer og øvelser som involverer å følge forskjellige regler og ikke krever at studenten knytter sammen forskjellige matematiske begreper eller utforsker forskjellige måter å løse en øvelse eller et problem på. Tabell 3 viser dybdenivået på øvelsene og problemene utviklet av studentene. I dette tilfellet har de fire første aspektene av "Problemer" blitt separert, siden det kan forventes at det i det siste ville være enda større overvekt av de to øverste nivåene (høy kognitiv etterspørsel).fordi det forventes at det i det siste ville være en enda større overvekt av de to øverste nivåene (høy kognitiv etterspørsel).som det kan forventes at i det siste ville det være enda større overvekt av de to øverste nivåene (høy kognitiv etterspørsel).
Tabell 3 viser at nivået av kognitiv etterspørsel av øvelsene løst av barn, både i arbeidsboka og i deres notatbøker, hovedsakelig er prosedyrer uten tilkoblinger. Med andre ord bruker studentene mesteparten av tiden sin på å jobbe med øvelser som løses med bruk av en enkel algoritme. Denne situasjonen endrer seg ikke når man analyserer problemer (faktisk ser det ut til at elevene bruker veldig lite tid i klasserommet på å løse problemer). Den tredje kategorien av analyse av notatbøker og arbeidsbøker er relatert til prosentandelen av øvelser som er riktig løst.
Tabell 4 viser at det er en høyere prosentandel av riktige øvelser i notatbøker for barn, noe som kan skyldes at disse ofte løses på tavlen for alle studenter. Tilbakemeldingene som lærerne ga til oppgavene løst av elevene ble også analysert. Med andre ord, alle øvelsene ble kodet i henhold til merkene gitt av læreren, og hvis de tilsvarte svaret; det vil si hvis de sa "bra" eller lik et riktig svar, og "dårlig" til et feil svar. Tilbakemeldinger ble funnet å være hyppigere i hele flerskolelærerskoler.
I tillegg til mange tilfeller av feil tilbakemelding (det vil si at noen markerer at svaret var bra når det ikke var det, og omvendt). Det siste spørsmålet var, er det en sammenheng mellom det gjennomsnittlige fattigdomsnivået til elever som går på en skole og læringsmuligheter? Som nevnt tidligere, er hypotesen om den nåværende studien at jo fattigere gruppen av elever i et klasserom er, jo lavere blir læringsmulighetene deres. I denne studien har vi definert en læringsmulighet basert på analysen av notatbøker og arbeidsbøker i de nevnte kategoriene. Det ble vist at det er en positiv sammenheng mellom det sosioøkonomiske nivået til studentene og deres læringsmuligheter.
Spesielt ble det bemerket at antall øvelser løst etter kompetanse, prosentandelen av øvelser riktig løst av studentene og mengden tilbakemelding fra lærere er større i komplette flermærerskoler, som tjener elever på relativt høyere sosioøkonomisk nivå enn multigrade. På den annen side ble det ikke funnet noen forskjeller i nivået på kognitiv etterspørsel mellom de to skoletypene. Til slutt var det fjerde forskningsspørsmålet: er det en sammenheng mellom den implementerte læreplanen og den lærte læreplanen? For å svare på det ble det gjennomført en analyse for å forklare elevens ytelse i matematikk (innlært læreplan), både etter studentvariabler og av skolevariabler.Resultatene antyder at større dybde i øvelsene og større korrekt tilbakemelding fra læreren er positivt assosiert med høyere ytelse; derimot var antall øvelser alene ikke vesentlig relatert til prestasjoner. I disse analysene ble studentenes samfunnsøkonomiske nivå kontrollert. Man kan spørre seg om det som bør stilles større krav til lærere når det gjelder dybde på øvelser og tilbakemeldinger.hvis det som bør stilles krav er mer lærerarbeid når det gjelder dybde i øvelser og tilbakemeldinger.hvis det som bør stilles krav er mer lærerarbeid når det gjelder dybde i øvelser og tilbakemeldinger.
Dette burde sikkert være en del av responsen på resultatene som presenteres her. Imidlertid er det åpenbart at mye trening også vil være nødvendig for lærere å undervise på større dybdenivåer, for å mestre fagene de underviser, og insentivsystemer for å gjennomgå og korrigere arbeidet til studentene sine.
konklusjon
Resultatene fra denne studien antyder en vanskelig oppgave, ikke bare for Kunnskapsdepartementet, men også for forskjellige aktører knyttet til læring og undervisning i matematikk, blant dem er fagforeninger eller lærerforeninger, forlagene som er ansvarlige for å utarbeide undervisningsmateriell., institusjonene som trener og trener lærere, og foreldreforeningene. Måter å tenke reformer på kan omfatte ett eller flere av følgende: endringer i læreplanen (gjør den mer eksplisitt og / eller kortere), trening for å praktisere lærere på å undervise i spesifikke aspekter basert på matematikkplanen (ofte, opplæringen av Kunnskapsdepartementet for praktiserende lærere de siste årene,De har vært av generelle metoder for å oppnå aktiv deltakelse av studentene og ikke spesifikke for hvert område av læreplanen), gjennomgang av opplæringsprogrammene i matematisk utdanning av lærere (oppnå at hver lærer demonstrerer mestring av aspektene som han må undervise som et første krav å kunne undervise i det), revisjon av policyen angående utdannelsesmateriell (som nevnt tidligere, en mulighet vil være å la lærere velge sine egne tekster, og staten ville være ansvarlig for å betale for dem) og ta hensyn til individers behov eller gruppene med hensyn til læring av matematikk (gjennom økningen i antall pedagogiske timer med matematikk, restitusjonsklasser eller tilbud av undervisningsassistenter for klasserom med lavere prestasjoner).
1 / Sammendrag av dokumentet med tittelen Muligheter for læring og prestasjoner i matematikk i et utvalg av elever i sjette klasse fra Lima, utviklet innenfor rammen av CIES 2001 Research Competition, sponset av CIDA-IDRC. Den fullstendige versjonen av denne studien ble publisert som en del av Grade's Working Paper-serie, 43, og kan lastes ned fra www.consorcio.org/ programa2001.asp eller www.grade.org.pe
2 / International Association for Evaluation of Educational Achievement.
3 / DINEIP (2000). Læreplan for den andre syklusen i grunnskoleopplæringen for mindreårige (tredje og fjerde klasse). Lima: Kunnskapsdepartementet.
4 / Galindo, C. (2002). "Læreplanverket implementert som en indikator på utdanningsprosessen", i Rodríguez, José og Silvana Vargas (redaktører). Analyse av resultatene og metodikken for CRECER-testene fra 1998. Arbeidsdokument, nr. 13. Lima: Ministry of Education, special program Improving the Quality of Peruvian Education-MECEP, pp. 13-38.
5 / Cueto, Santiago og Walter Secada (2001). "Matematikklæring og prestasjon i Quechua, Aymara og spansk av gutter og jenter på tospråklige og spanske skoler i Puno, Peru". Foreløpig forskningsrapport for Verdensbanken.
6 / For eksempel pedagogisk forum (2000). Prioritetsagenda i utdanning: 2000-2005. Pedagogisk forum Nyhetsbrev. Lima: Pedagogisk forum; og Verdensbanken (1999). Peru Utdanning ved et veiskille. Utfordringer og muligheter for det 21. århundre. Vol. I: Hovedrapport, Verdensbankens rapport nr. 19066-PE. Washington, DC: Verdensbanken, desember.
7 / INEI (1995). Motbakke og frafall hos barn og unge. Lima: National Institute of Statistics and Informatics and World Food Program.
8 / Begrepet «logisk-matematisk» brukes av den nye læreplanen for Kunnskapsdepartementet for å referere til matematikkområdet. I dette arbeidet vil begrepene "matematikk" og "logisk-matematisk" bli brukt om hverandre.
9 / På engelsk kaller de det oppgave.
10 / HLM eller hierarkiske lineære modeller.
Last ned originalfilen
