Denne artikkelen etablerer de pedagogiske grunnlagene som er nødvendige for utarbeidelse av utdanningsforslag, som gjelder for enhver type institusjon. Forslagsanalysen tar utgangspunkt i teoretiske forestillinger, som inneholder grunnleggende elementer som må innarbeides i forslaget, for eksempel målene om utdanning, begrepet opplæring og utdanning, viktigheten av å innlemme utdanningsstrategier i den globale konteksten. av forslaget, formuleringen av utdanningsfilosofien og nord som dette markerer i institusjonen, utdanningsnivåene som gjør det mulig å etablere strukturering av læreplanutformingen og viktigheten av dette innenfor de nasjonale forskriftene.
Systematisering av utdanningsforslaget, med utgangspunkt i læreplanen som ledende akse for hva vi skal gjøre pedagogisk, dimensjonen av planlegging som et element som lar oss minimere problemer og maksimere resultater, diagnose som et informasjonsmiddel som bestemmer for å identifisere behov og potensialer, prioritere sosiale krav, og integrere også analysen av problemets natur.
Ramis (1995) slår fast at etter en gammel definisjon, modifisert for å tilpasse den til nåværende tid, kan utdanning defineres som en kontinuerlig prosess og interessere seg for den integrerte utviklingen (fysiske, psykologiske og sosiale) til personen, så vel som den beskyttelse og forbedring av deres naturlige miljø, hjelper dem med kunnskap, aksept og retning av seg selv, for å oppnå en balansert utvikling av deres personlighet og deres innlemmelse i voksen samfunnsliv, og lette muligheten til å ta beslutninger på en bevisst måte og ansvarlig.
Logisk sett vil denne prosessutdanningen være mer direktiv jo yngre elevens alder og mye mindre, og forbli i ren opplæring og orientering (gratis å bli fulgt), jo eldre alder: utdanning har en tendens til å liberalisere, selvutdanning og øke i friheten og følgelig ansvaret til den utdannede personen. Vi utdanner for konkurranse som frie og ansvarlige samfunns- og solidaritetsborgere.
I henhold til denne definisjonen presenterer eller må utdanning presentere, eller må presentere, visse elementer som den prosessuelle (en prosess gjennom livet) Denne utdanningsprosessen innebærer fra en maksimal direktivitet fra det første året av barnets liv til Total frihet når studenten når ungdom og voksen alder., Han må starte fra en maksimal heteroeducasjon til en maksimal selvutdannelse. Utdanning er gitt av foreldre, lærere, offentlige standarder, media (formell utdanning gitt gjennom det tilsvarende utdanningssystemet, og uformell utdanning, gjennom alle fakta i hverdagen). Denne pedagogiske prosessen anskaffer (eller må anskaffe) den maksimale fysiske, psykiske (intellektuelle, emosjonelle, affektive) og sosiale utviklingen til personen, og må også skaffe seg kunnskap og aksept av seg selv.I tillegg til selve retningen for å oppnå maksimal utvikling av personligheten, samt kapasiteten og virkeligheten med å innlemme med de største garantier og det beste samarbeidet i voksenlivet i samfunnet. På samme måte må utdanningsprosessen tilrettelegge for beslutningsevnen på en bevisst og ansvarlig måte, av denne grunn må utdanning ikke bare søke forbedring av den utdannede personen, men også den i hele deres naturlige og sosiale miljø.utdanning må ikke bare søke forbedring av den utdannede personen, men også den i hele deres naturlige og sosiale miljø.utdanning må ikke bare søke forbedring av den utdannede personen, men også den i hele deres naturlige og sosiale miljø.
Ramis definerer også at en obligatorisk referanseramme som hvert pedagogisk prosjekt i senteret må ha, så vel som de forskjellige læreplanprosjektene på scenen, er målene eller formålene de søker, som må være innebygd i hele utdanningsforslaget.
1.2. Formasjonen
I følge Prieto (2004) er opplæringsbegrepet knyttet til en tolkningsprosess som lar oss forstå virkeligheten, utvikle oss som en person, forstå for oss selv og transformere informasjon.
Det er å lære ferdighetene som er nødvendige for en viss jobb, det vil si å vite hvordan man gjør det.
Opplæring omfatter trening, styrke og utvikling.
Den pedagogiske ordboken (Ander Egg 1997) sier at dette uttrykket refererer til tilegnelse av kunnskap, holdninger, ferdigheter og atferd knyttet til det profesjonelle feltet (forberedelse til en bestemt type aktivitet) eller for kunnskapen om visse fagområder.
1.3. Opplæring
I International Workshop on Future Training in Protected Area Management (UNEP-PAC 2003) er det slått fast at opplæringen er en planlagt innsats av en organisasjon for å lette personellets læring av ferdighetene knyttet til deres arbeid. Ferdighetene inkluderer: kunnskap, ferdigheter og atferd som er nødvendig for å lykkes med jobbutførelsen.
Denne definisjonen er utvidet til å omfatte kreativitet og kunnskapsdeling.
Målet med opplæringen er at lærere skal mestre kunnskapen, ferdighetene og atferden som presenteres i treningsprogrammet eller økten, og å anvende dem i det daglige arbeidet.
Trening er mer enn bare å lære eller utvikle ferdigheter. I næringslivet er det opprettelsen av intellektuell kapital å dra et konkurransefortrinn.
Opplæring bør sees på som en del av forvaltningsordningen, ikke som en sporadisk aktivitet. Du må koble alle ansatte på en eller annen gang for å opprette en organisasjon som lærer.
Læringssyklusen er basert på systemtilnærmingen (et aspekt studert av Morin) og undersøkelsen av handlinger; Den vektlegger problemløsning, men problemløsningsprosessen blir kontinuerlig gjennomgått og foredlet.
Planlagt endring er den grunnleggende komponenten i treningssyklusen; og den består av en evalueringsfase, utformingen av intervensjonen, utførelsen av intervensjonen og evalueringen av resultatene.
Definisjonen av opplæring uttrykt i artikkel 10 i det nasjonale systemet for teknisk utdanning i Bolivia (SINETEC) definerer det “som en kortsiktig utdanningshandling, med sikte på å gi deltakeren uten skille mellom alder eller kjønn tidligere ferdigheter oppnådd fra en grunnleggende opplæring eller empirisk trening, muligheten for å fullføre, oppdatere, spesialisere, perfeksjonere eller gjenopprette kunnskap og ferdigheter, gjennom intensiv praksis og teoretisk komplementering, orientert mot yrkesmessige og profesjonelle behov i den økonomiske og sosiale sektoren.
1.4. Pedagogiske strategier
Betancourt (1993) definerer utdanningsstrategien som en menneskelig handling orientert mot et forsettlig, bevisst og kontrollert atferdsmål, hvert enkelt utdanningsforslag, hvor enkelt eller komplekst det enn måtte være, som forholder begreper som refererer til planer, taktikker og regler innen utdanningsfeltet; det vil si å ha målet i bakhodet, det må bestemmes hvordan læreren opptrer og på hvilken måte han kontrollerer de påfølgende handlingene for å nå eleven.
Sawin (1970) forklarer at for formulering av utdanningsstrategier må hypoteser brukes. Det er ingen læringslover eller menneskelig atferd som kan produsere nøyaktig hva studentene lærer eller hvordan de lærer som et resultat av spesifikk undervisning.
Basert på tilgjengelig informasjon formuleres hypotesen om hvordan studenter er organisert for å delta i visse aktiviteter. I denne sekvensen, ved å bruke det valgte materialet, forventes det at de oppnår målene på den planlagte måten.
På det samme emnet fastslår det colombianske instituttet for pedagogisk utdanning at prosessene for nasjonalisering av det naturlige og sosiale miljøet krever lærere med stor følsomhet overfor det kreative, det lekne, for å verdsette de enkle tingene i livet som er utgangspunktet for psyko-affektiv og kognitiv utvikling hos voksne og barn. Læring ved å gjøre er en passende teknikk for studenter og lærere, ikke bare som en form for undervisning-læring, men også som et essensielt hjelpemiddel i konstruksjonen av etiske verdier og kunnskapen og tolkningen av deres realiteter.
Læring ved å gjøre fremhever verdien av den positive rollen som affektivitet i prosessen med kunnskap og i konsolidering av minnet til hver av sansene, siden bildene konstruert og utviklet av hver av sansene ikke er gitt isolert. eller uavhengig, men i en dyp sammenheng mellom å gjøre - å vite - lære - å glede seg.
Denne pedagogiske tilnærmingen til læring ved å gjøre involverer utvikling av strategier for å konfrontere de teoretiske elementene i både det pedagogiske og metodiske feltet.
Konstruksjon av kunnskap fra kunnskap og erfaringer fra lærere krever respekt for individualiteter og favoriserer kollektivisering av praksis og erfaringer som tidligere var ukjent eller undervurdert av vertikalitet i lærer-elev-relasjoner.
Kunnskapsprosesser er strukturert, inngår i krise og bygges permanent opp, dette pedagogiske prinsippet tillater fri diskusjon, krever egenvurdering av lærere og studenter, fremmer sunn emulering blant deltakerne, stimulerer forskning på individuelt og kollektivt nivå.
1.5. Filosofi i utdanning
Utdanningsforslaget må formulere den filosofien det skal utvikle sine prinsipper for. Hernández (2000) slår fast at mennesket er det eneste lærbare vesenet, dette vesenet er samtidig biologisk, psykologisk og sosialt. Men den er ikke passiv, men aktiv. Han står overfor verden utstyrt med en åndelig aktivitet, med en forestilling om livet. Gjennom denne grunnideen finner han forklaringen til mange "hvorfor", bortsett fra muligheten for å fokusere på virkeligheten som en helhet. I første omgang er filosofi derfor en forestilling om verden og livet som påvirker atferd. Dette skjer ikke bare med filosofien til de "profesjonelle filosofene", men også med den "filosofien" til den vanlige mannen.
All filosofisk teori fører til en holdning og prøver å ensartet forklare virkeligheten. Dette er grunnen til at han sier at filosofi er en totaliserende refleksjon på hvis felt både det naturlige og det menneskelige kommer inn.
Fra det som sies stammer filosofiens betydning for utdanning. Hvis den har til hensikt å forme mennesket i sin integritet, hvem kan ellers enn filosofi gi ham en ide om den integriteten? Utdanningsinstitusjonen kan ikke påta seg sitt oppdrag, hvis i det minste ikke er trukket frem en oversikt over poenget som skal nås, det vil si et "bilde" av mannen som skal dannes. Av denne grunn, i det vesentlige, må filosofien som ligger til grunn for pedagogisk handling, være en "menneskelig filosofi".
På grunn av disse årsakene er pedagogisk filosofi konsolidert som en vitenskap, noe som gir nødvendig støtte til pedagoger i oppgaven med å utdanne menneskeheten.
1.6. Utdanningsnivåer
I følge Pedagogical Dictionary (Ander Egg 1997) er utdanningsnivå et uttrykk som brukes med forskjellige omfang, og dets betydning er gitt av konteksten det brukes i. Et ganske hyppig omfang brukes som stadier, med henvisning til organisasjonsstrukturene i utdanningssystemet; dette varierer fra land til land.
I henhold til lov 1565 av den bolivianske utdanningsreformen omfatter læreplanstrukturen to områder; formell utdanning og alternativ utdanning. Det formelle området er organisert i fire nivåer: førskole, grunnskole, videregående og høyere. Det alternative utdanningsområdet består av voksenopplæring, fast utdanning og spesialundervisning.
Artikkel 18 i denne loven oppretter det nasjonale systemet for teknisk og teknologisk utdanning (SINETEC) for å regulere opplæring av fagpersoner, tekniske lærere og jobbopplæring basert på offentlige tekniske sentre og institutter i landbruks-, kommersiell, industriell og andre.
1.7. Pedagogisk typologi
I henhold til artikkel 56 i samme juridiske organ, i samsvar med statens politiske grunnlov, er det to typer utdanning: offentlig og privat på forskjellige nivåer. I følge artikkel 47 i det samme juridiske organet, vil offentlig utdanning opprettholdes av General Treasury of the Nation på førskolen, grunnskolenivå, ungdomsnivå og i området alternativ utdanning.
Loven fastsetter ikke midlene som private institusjoner skal opprettholdes med, men det antas at deres aktiviteter vil bli finansiert med de økonomiske ressursene til familiene til studentene, samarbeidende organisasjoner, etc.
1.8. Pedagogisk prosjekt eller forslag
Ministerresolusjon nr. 138/96 av 15. oktober 1996 godkjenner SINETEC-forordningen, dessverre definerer denne forskriften ikke begrepene som utdanningsprosjektet må tenke på. Derfor antar vi at disse forslagene har de samme egenskapene som de som er angitt i Supreme Decret 239559 Regulations on the Curricular Organization, som er en del av den bolivianske utdanningsreformloven. Definisjonen finnes i artikkel 103 som definerer enhetspedagogisk prosjekt eller kjernepedagogisk prosjekt, som et som inkluderer kommunale eller nabolag og kjernefysiske utdanningsforslag, formulert ut fra identifisering av de grunnleggende læringsbehovene i et gitt samfunn.Disse prosjektene er orientert mot en betydelig forbedring av kvaliteten på utdanning på skole- og kjernivå og utgjør områder for generering og utførelse av utdanningstilbud som samfunnet er enige om.
I følge Suazo (2006) er utdanningsprosjektet en effektiv mekanisme for deltakelse av lærere, elever og foreldre, som typen etablering, administrativ enhet og finansiering vil være avhengig av.
Det vil også være annerledes, avhengig av utdanningsnivået som dekkes.
Utdanningsprosjektet eller forslaget er det grunnleggende grunnlaget som rammene for de grunnleggende målene og minimumsinnholdet i emnene blir utdypet fra, det må tenkes som et teknisk og politisk virkemiddel som leder skolens virksomhets arbeid, og forklarer utdanningsforslaget og spesifisere hvilke midler som vil bli satt i verk for å gjennomføre det.
Det skal bemerkes at utdanningsprosjektet eller forslaget, for å være meningsfylt, må tillate å samle kravene og forventningene til alle medlemmene i utdanningssamfunnet og legge til grunn krav og forventninger til befolkningen eller sektoren som vil være til nytte.
Byggingen av utdanningsprosjektet innebærer en lesning av virkeligheten, som viser at det, eller noen av dets aspekter, må transformeres; Du må etablere en forventet visjon om ønsket situasjon, og måtte vurdere en handlingsstrategi som vil gjøre de nødvendige endringene mulig.
1.9. Curriculum
I følge Cortes de Muñoz (1976) er skoleprogrammet det konkrete og detaljerte uttrykket av læreplanen; uten plan og uten program; Ikke bare navigeres det målløst, men det er uunngåelig å drukne, siden et godt arrangement og arrangement av fagene bidrar til en perfekt og fullstendig realisering av de foreslåtte målene, så vel som for dets formål å tjene som en guide for læreren, rydding i all tvil og tilsløring, det vil si å tjene som ekte og grundig veiledning.
De mest bydende eller tekniske normene som er nødvendige for utdypingen, må være de som vurderer: mål, innhold, anvendelser og i mange tilfeller evalueringen.
2. Utdanningsplanlegging
I følge Llerena McGinn (2002) er det en prosess som søker å forutse ulike fremtider i forhold til utdanningsprosesser; spesifikke formål, mål og mål; den tillater definisjon av handlingsforløp, og av disse bestemmer de mest passende ressursene og strategiene for å oppnå dem.
Tatt i betraktning at dette er intimt ledsaget av en integrert planlegging av utdanning, vil det på denne måten gi en ekte harmoni med økonomisk og sosial utvikling for å fremme en integrert styrking av samfunnet.
2.1. Dimensjoner på pedagogisk planlegging
Utdanningsplanlegging innebærer å gi reelle løsninger på de konkrete problemene som identifiseres i et utdanningssamfunn, en kommune, en region eller en nasjon, og det søkes en endring for å overvinne den reelle underskuddssituasjonen for å oppnå bedre resultater.
Auccasi (2002), for å fullstendig forstå dimensjonen i pedagogisk planlegging er det nødvendig å ta for seg den sosiale dimensjonen, tekniske dimensjonen, politiske dimensjonen, kulturelle dimensjonen og den potensielle dimensjonen.
2.2. Faser av pedagogisk planlegging
Som Díaz (1993) hevder, krever utdanningsplanlegging en logisk og systematisk prosess for å etablere de best mulige betingelsene for dens konstruksjon, som består av diagnose, analyse av problemets art, utforming av handlingsalternativer, implementering og evaluering.
2.2.1. Diagnose
Det utgjør den første koblingen til forbindelse med referansekonteksten, utdanningsbehovene, læringsbetingelsene og faktorene som påvirker utdanningsprosessen, og lar oss en tilnærming til å etablere den nye programmeringen, utformingen av handlingsalternativer, implementering og evaluering.
2.2.2. Analyse av problemets art
Det er den omfattende forståelsen av kompleksiteten i den pedagogiske virkeligheten å fange de eksterne og interne forholdene i utdanningsmiljøet, sosiale, økonomiske, politiske og kulturelle faktorer for å formulere en prospektiv tilnærming.
2.2.3. Handlingsalternativer design
Planlegging som et svar på futuristisk forventning må komme av dekket av muligheter som er mer i tråd med ønsket pedagogisk virkelighet i aktørers deltakelse, det være seg ledende og fantastisk, som gjør det mulig å transformere den pedagogiske virkeligheten.
2.2.4. implantasjon
Det er anvendelsen av pedagogisk planlegging i en konkret virkelighet for å løse de åpenbare og nødvendige behovene til utdanningssamfunnet.
2.2.5. evaluering
Den har som mål å dekke de ulike aspektene av utdanningsplanen for å etablere balanser fra en kontekst av prosess, resultater og produkt for å utvikle teoretiske rammer og metodologiske avledninger slik at programmet oppnår resultater av effektivitet og optimalisering av pedagogisk planlegging.
2.3. Pedagogisk planlegging og læreplanutforming
Pedagogisk planlegging er makrosystematisering av den pedagogiske oppgaven som omfatter globalitet. På den annen side er læreplanutforming en dynamisk, deltakende og teknisk prosess som er relatert til den sosiale konteksten den integrerer læreplanen.
Forslaget eller læreplanmodellen (Taba 1999), understreker behovet for å utvikle skoleprogrammer, basert på en pensumteori som er basert på samfunnets og kulturens krav og behov. Resultatet av denne analysen gjennomføres gjennom forskning, utgjør veiledningen for å bestemme utdannelsesmålene, velge innhold og bestemme hvilken type læringsaktiviteter som bør vurderes.
3. Utdanningsplanlegging som institusjonelle forslag
Planleggingsinstrumentene som er integrert i utdanningssystemet er en indikator og generator for endringer i modellene og i dagliglivet til utdanningsinstitusjoner, og i den grad andre fagfelt støtter utdanning for å oppnå dens formål, vil disse instrumentene bli innarbeidet definitivt i aktiviteten til enheten eller utdanningsforslaget.
Suazo (2002), slår fast at utdanningsplanlegging som instrumentelt forslag er ment å fremme organisatorisk endring; Det er en form for intervensjon i organisasjonen som opererer i en virkelighet av konstant endring.
På samme måte fastslår denne forfatteren at utdannings- eller institusjonell prosjektmodell må forstås som en kontinuerlig, permanent og systematisk prosess, der utdanningsforslaget støttes for å ta beslutninger; Det gjør det mulig å delta i det organiserte samfunnet, og tilbyr effektive rom rundt utdanningsprosjektet, som bør mobilisere alle aktørene for å oppnå det uttalte oppdraget. Derfor oppfyller det institusjonelle utdanningsprosjektet funksjonene med å identifisere utdanningsforslaget og forklare prinsippene og verdiene det er ment å utdanne studenter, deres pedagogiske formål og mål, definerer organisering av ressurser og operasjonen under de foreslåtte målene. Det er målestokken for kontinuerlig evaluering av hvert segment av den metodologiske modellen,informerer potensielle nye medlemmer av samfunnet om det pedagogiske tilbudet som gis i lys av utdanningsprosjektet.
Et annet viktig aspekt som må tas i betraktning er at det institusjonelle utdanningsprosjektet er en kontinuerlig prosess med felles refleksjon fra alle medlemmer av utdanningssamfunnet. Realisering, utdyping, overvåking og evaluering er en utfordring å anvende prinsippene og verdiene som diskuteres og antas av alle medlemmene i praksis.
Utførelsen av utdanningsforslaget går ut over dokumentets døde bokstav som gjenspeiler intensjonene om hva du vil gjøre, hvis ikke er det et instrument for samarbeid mellom alle deltakere i utdanningsprosessen, ring disse elevene, lærerne / instruktørene, administrativt eller sosialt samfunn, bør alle ha en dynamisk og aktiv karakter.
Avgjørelsene som er tatt i den institusjonelle virksomheten er gjenstand for mulige gjennomganger og evalueringer, som kan generere mulige endringer eller modifikasjoner, avhengig av resultatene som er oppnådd. Det er grunnen til at vi sier at prosessene er dynamiske.
Det pedagogiske prosjektet eller forslaget har som mål å kontinuerlig samhandling og samarbeid mellom elementene i samfunnet som utgjør det. Suazo (2002) definerer at minimumselementene som skal vurderes i utformingen av et pedagogisk prosjekt eller forslag må være grunnlaget, den menneskelige profilen, de generelle og spesifikke målene (Suazo 2002).
Bibliografi
RAMIS A. (1995) Direktør for masterstudiet i moralsk filosofi. Pedagogisk filosofi. Studietekst. University of concepción, chile.
PRIETO J. (1999) Omfattende senter for profesjonell trening, treningssykluser, dataanyhetsbrev.
ANDER EGG. E. (1997) Dictionary of Pedagogy. Embetet. Argentina.
UNEP-PAC, (2003) International Workshop on Future Training in Protected Area Management, Caribbean miljø Program. Vedlegg Modul 1 - Trenings- og kommunikasjonsevner. Ekstra læringshjelp. Mexico.
BETANCOURT, J. (1993). Systematisering av studier på strategier, metoder og programmer for å tenke og skape. Vitenskapsakademiet, Cuba.
SAWIN EI (1970). Grunnleggende evalueringsteknikker. Utdanning. Spania.
INSTITUT FOR UTDANNING OG PEDAGOGI. (2003) Program for forbedring av utdanningskvaliteten i Cali kommune. Mot et pedagogisk prosjekt av byen. Colombia.
HERNANDEZ P. (2000). Introduksjon til pedagogisk filosofi. Universitet. Den dominikanske republikk.
UTDANNINGS-, KULTUR- OG SPORTSMINISTERI. (2001) Nytt kompendium av lovgivningen om utdanningsreformen og tilhørende lover. Bolivia to tusen SRL
SUAZO ALVAREZ M. (2002). Design av pedagogiske prosjekter. Retning av spesielle programmer og teknisk assistanse. Wide Beach University. Chile.
CORTEZ DE MUÑOZ I. (1976) Tolkning av programmer og undervisningspraksis. Tupac Katari. Bolivia.
LLARENA MC GIMM. (2002). Metode for pensumdesign for høyere utdanning. Trillaer, Mexico.
DIAZ F. (1993). Fundamentation of the Professional Career. Tresking. México,
TABA H. (1991) Utdypningen av læreplanen. Dø. Argentina.
